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I l 29 agosto del 1944 sfilavano per il centro di Marsiglia le unità della resistenza che avevano appena contribuito a liberare la città. Ad aprire la
parata c’erano i componenti della compagnia Marat; si trattava di un’unità comandata dal rumeno Mihail Florescu e in larga parte composta da stranieri. Quel giorno a portare la bandiera della Marat, un tricolore francese su cui era stato cucito il nome del celebre rivoluzionario, era l’albanese Veli Dedi. Alla sfilata non poterono partecipare lo jugoslavo Dimitri Koturovic, caduto in combattimento nell’aprile precedente, e l’armeno Sarkis Bedoukian, colpito a morte poche ora prima durante la battaglia decisiva per liberare la città.

L’Albania
Pochi mesi dopo si produsse una scena analoga dall’altra parte del continente europeo. Il 17 novembre la resistenza albanese aveva liberato Tirana e anche in quel caso si organizzò una parata per celebrare l’evento. Come a Marsiglia, anche a Tirana sfilarono alcuni combattenti stranieri. Si trattava degli italiani del battaglione Gramsci, che sventolavano un tricolore italiano e la bandiera albanese. In una foto scattata quel giorno gli italiani sono in posa con l’uomo che pochi mesi prima e dopo lo sbandamento dell’esercito italiano successivo all’8 settembre li aveva
convinti a passare dalla parte dei resistenti albanesi, Mehmet Shehu. In totale avevano combattuto al fianco dei partigiani albanesi circa 2mila italiani, di cui più di 500 furono integrati nelle brigate partigiane già esistenti. I caduti furono una settantina. I due esempi appena citati ci parlano di un fenomeno più diffuso di quanto si potrebbe pensare: furono infatti decine di migliaia gli europei e le europee che si trovarono a combattere nei ranghi dei movimenti di resistenza lontani dal proprio paese d’origine.

Un problema continentale
La loro scelta di prendere le armi era legata alla consapevolezza che quello dei fascismi era un problema continentale e che, in quanto tale, poteva essere combattuto ovunque. Le storie di questi uomini e di queste donne sono però rimaste ai margini di memorie e narrazioni sedimentatesi su scala nazionale. Le resistenze sono state infatti generalmente presentate, soprattutto per valutazioni d’ordine politico, come dei
fenomeni endogeni a ciascun stato europeo. Gli italiani avrebbero cioè combattuto per la liberazione dell’Italia, i francesi per quella della Francia, i polacchi per quella della Polonia e così via. Secondo tale prospettiva le resistenze contro le occupazioni nazifasciste sarebbero state dei fenomeni sincronici, ma indipendenti l’un l’altro. Così non fu, troppo spesso si è ignorato come l’attività di resistenza a un’occupazione straniera o anche a un regime autoctono sia generalmente il frutto dell’interconnessione di più piani (locale, nazionale, internazionale e transnazionale).È stato così in tutti i passaggi della storia novecentesca, e fu così anche nell’Europa della Seconda guerra mondiale. Non ha mai preso veramente campo l’idea che i singoli movimenti di resistenza facessero parte di un unico conflitto internazionale contro i fascismi combattuto in più nazioni.
Da dove nasce questa mancanza?
Per comprenderne l’origine si deve
tornare al 1945 e all’Europa che
provava a uscire dal Secondo
conflitto mondiale, in quel contesto
(tanto a ovest come a est) erano
essenziali dei miti fondativi su cui
ricostruire le comunità nazionali e
la resistenza declinata su scala
nazionale fu uno di questi, forse
uno dei più importanti (basti
pensare i casi italiano, francese e
jugoslavo).
Esuli, prigionieri, disertori
Chi furono i resistenti
transazionali? Per provare a capirlo
si deve innanzitutto ricordare come
l’Europa che era entrata nella
Seconda guerra mondiale fosse un
continente che veniva da decenni
in cui era costantemente
aumentato il numero di esuli
interni; questi uomini e queste
donne che erano scappati da regimi
autoritari o fascisti parteciparono
spesso con entusiasmo ai
movimenti di resistenza nei paesi
che li avevano accolti (si trattò di
un fenomeno particolarmente
rilevante nel caso francese e in
quello belga).
Un altro consistente nucleo di
resistenti transnazionali venne
fornito da quei prigionieri di
guerra alleati che furono liberati o
riuscirono a fuggire dalle località di
internamento rimanendo però
bloccati dietro le linee nemiche;
molti di questi decisero di
aggregarsi alle bande di partigiane
locali (questo successe con una
certa frequenza nel nostro paese).
Ci furono infine i disertori degli
eserciti dell’Asse o coloro che
vissero lo sbandamento delle
proprie forze armate in territorio
nemico. Rispetto a quest’ultima
tipologia basterà ricordare la scelta
resistente di alcuni dei militari
italiani di stanza nei Balcani
all’indomani dell’8 settembre 1943,
oltre al già citato caso albanese va
ricordata anche la costituzione
della Divisione partigiana Garibaldi
che combatté inquadrata
nell’Esercito popolare di
liberazione della Jugoslavia e che,
alla sua costituzione, contava circa
16mila effettivi. Circa un terzo di
loro sarebbe caduto durante la
lotta.
I reduci di Spagna
Infine, per comprendere
pienamente la dimensione europea
dei movimenti di resistenza si deve
fare lo sforzo di pensare a una
cronologia più ampia che includa
anche la Guerra civile spagnola
(1936-1939). Mihail Florescu, Veli
Dedi, Dimitri Koturovic e Mehmet
Shehu, per tornare alle liberazioni
di Marsiglia e di Tirana, erano tutti
reduci di quel conflitto. In Spagna
avevano preso le armi decine di
migliaia di antifascisti provenienti
da mezzo mondo, gran parte di loro
aveva fatto parte delle celebri
Brigate internazionali. Si trattava di
combattenti, già da prima dello
scoppio della Seconda guerra
mondiale, avevano chiaro come
quello del fascismo fosse un
problema europeo e che dovesse
essere combattuto ovunque fosse
possibile. «Oggi in Spagna, domani
in Italia» aveva del resto dichiarato
l’italiano Carlo Rosselli a Radio
Barcellona nel novembre del 1936.
A partire dal settembre del 1938 le
Brigate internazionali furono
ritirate dai fronti e ai loro reduci fu
subito chiaro che quella lotta
sarebbe proseguita altrove, e così fu.
Questi reduci, dopo essere stati
costretti in molti casi a passare
dalla traumatica esperienza
dell’internamento nei campi
francesi (esperienza che
condivisero con la popolazione
spagnola che si era rifugiata in
Francia dinnanzi alla vittoria
franchista), si sparsero a macchia
d’olio in tutto il continente
confondendosi, dopo il settembre
del 1939, tra i protagonisti dei nuovi
movimenti di resistenza. Furono i
reduci di Spagna ad addestrare e a
ispirare una nuova generazione di
antifascisti europei.
Il polacco Adam Rayski avrebbe
ricordato come molti dei suoi
commilitoni nella Resistenza
francese fossero ebrei reduci di
Spagna. Il livornese Ilio Barontini,
prima di tornare in Italia e
contribuire all’organizzazione dei
Gap, ebbe il tempo di addestrare
guerriglieri antifascisti in Etiopia e
in alcune zone della Francia. Lo
spagnolo Domingo Ungría,
rifugiatosi in Unione sovietica
dopo la fine della guerra di Spagna,
avrebbe invece organizzato e
addestrato unità di guerriglieri
attive dietro le linee nemiche sul
fronte orientale.
Come ha rilevato la storica
britannica Helen Graham, i reduci
di Spagna erano dei combattenti
che incarnavano, molto spesso a
loro stessa insaputa, una modernità
cosmopolita che sarebbe riemersa
con forza con la loro partecipazione
al Secondo conflitto mondiale, una
modernità cosmopolita che si
opponeva radicalmente ai princìpî
di purificazione e di igiene sociale
dei fascismi europei, una
modernità cosmopolita che
avrebbe influenzato la natura
stessa dei movimenti della
resistenza europea.
Luigi Meneghello, nel suo I piccoli
maestri, avrebbe ricordato come il
gruppo di giovani partigiani di cui
faceva parte andasse spesso a
trovare un veterano di Spagna che
«grondava di gloria e tristezza» e
come i giovani partigiani lo
ascoltassero «commossi e riverenti».
Enrico Acciai insegna Global History
all'Università di Roma “Tor Vergata” e
si è occupato di storia
dell’antifascismo europeo, storia
dell’anarchismo e storia del
volontariato transnazionale in armi
© RIPRODUZIONE RISERVATA
VERSO IL 25 APRILE
Un gruppo
di
combattenti
festeggia
la liberazione
di Parigi
FOTO AGF
Quella dimensione europea che univa
le resistenze contro i fascismi
ENRICO ACCIAI
storico
Mercoledì 13 aprile 2022 ANALISI 13Un volume raccoglie i quattro libri che lo scrittore ha realizzato a partire dalla sua esperienza di insegnante:
Ex cattedra, Fuori registro, Sottobanco, Solo se interrogato. Pagine bellissime e divertenti, che diventano
anche fonti preziose di storia della scuola e dell’insegnamento, visti i piani temporali che attraversano
La scuola (Einaudi,
2022) è il titolo del
volume che racco-
glie i quattro libri
che Domenico Star-
none ha scritto a
partire dalla sua esperienza di
insegnante: Ex cattedra (1987),
Fuori registro (1991), Sottobanco
(1992), Solo se interrogato (1995).
Un’occasione per rileggere tutte
d’un fiato pagine che sono in-
nanzitutto bellissime e diverten-
ti, ma che diventano anche fonti
preziose di storia della scuola e
dell’insegnamento, visti i nume-
rosi piani temporali che attra-
versano.
Tutto dentro un gioco di specchi
che riflette il presente, come se
Starnone avesse fotografato, in
modo nitido, l’alba dei tempi
nuovi, quelli che stiamo viven-
do. Tempi non proprio entusia-
smanti, di crisi, di auto-critica fe-
roce, eppure con un finale a sor-
presa che ci fa chiudere il libro
grati e, davvero, per una volta,
pieni di speranza.
La “grande” mobilitazione
I diari di scuola hanno inizio
nell’anno scolastico 1985-1986,
l’anno dei programmi Falcucci e
della “grande” mobilitazione de-
gli studenti medi, ma anche di
Chernobyl e degli Style Council.
Alle spalle due decenni nei quali
il ruolo del professore delle scuo-
le superiori è stato interamente
ripensato per dare vita a un
“nuovo insegnante” di sinistra.
Nessuno però, se non il movi-
mento del Settantasette e qual-
che intellettuale di destra, si è
ancora sognato di prenderlo in
giro, questo nuovo insegnante.
Così la rubrica di Starnone se-
gna uno spartiacque nel raccon-
to della scuola post Sessantotto.
Il professore progressista, dele-
gato Cgil, buono con gli studenti
del tutto indifferenti, circonda-
to da colleghi ignoranti o carat-
teriali, risulta essere anche lui
un inetto, perché incapace di
prendere le distanze da un’idea
di scuola che, alla prova dei fatti,
si rivela del tutto astratta.
Uno spunto particolarmente ef-
ficace è, in questo senso, il discor-
so che Starnone fa sui nomi del-
le piante. Forse non il tema più
visibile. Ma sicuramente fra i
più paradigmatici. Starnone lo
usa per mettere in luce la distan-
za fra il “cosa” si pensa di essere e
cosa si finisce per essere per dav-
vero, quando, messe da parte let-
ture e ideologie, ci si trova a var-
care la soglia di un’aula scolasti-
ca.
Il primo incarico
Prendiamo Ex cattedra,
(1985-87). Lì, a un certo punto,
Starnone racconta del “suo” pri-
mo incarico da insegnante, a
San Chirico Raparo, dove è arri-
vato «in un mattino gelato del
1969, dicembre, dopo molte ore
di treno nella notte e poi altre
ore di viaggio all’alba, su una cor-
riera sgangherata e gonfia di fia-
ti caldi».
Metto fra virgolette il “suo” per-
ché, come scrive nell’Avvertenza
che chiude Fuori registro: «Per ul-
timo: “io” non sono io. Niente di
ciò che ho raccontato qui mi è
realmente accaduto. Se fatti e
persone dovessero sembrare rea-
li, la colpa è tutta della realtà».
Ma torniamo al primo incarico,
nell’anno della più grande mobi-
litazione sindacale della storia,
forse non solo italiana, a qual-
che giorno di distanza dalla stra-
ge di piazza Fontana, a due anni
dalla pubblicazione della Lette-
ra a una professoressa della scuo-
la di Barbiana.
Anche le paure del giovane inse-
gnante sono paure dei suoi tem-
pi che qualche anno prima un
suo collega non avrebbe avuto:
«E se faccio cattiva impressione?
e se mi impapero? e se dico: zitto!
e mi rispondono: zitto tu?».
La scuola di Barbiana
La presa della parola da parte de-
gli studenti del Sessantotto si
trasforma in una prospettiva te-
mibile per chi ha da poco fatto il
salto della barricata ed è diventa-
to professore.
Un modo inequivocabile per tor-
nare a essere “dalla parte degli
studenti”, evitando contestazio-
ni, viene individuato, allora, nel
libro dei ragazzi di Barbiana:
«Avevo letto don Milani e proget-
tavo di essere non come la pro-
fessoressa della Lettera, bensì co-
me lui. Non prete, però, solo rivo-
luzionario ed esperto in nomi
degli alberi (mai dire: sali su
quell’albero, sempre determina-
re: sali su quel ciliegio), in modo
da fare bella figura con i miei al-
lievi di campagna».
Era stato don Milani, infatti, a
notare che nei manuali scolasti-
ci si seminava sempre nel mese
sbagliato, e le illustrazioni non
erano mai giuste e là dove si par-
lava di un pero appariva, ineso-
rabile, un pesco.
Il solco fra il sapere in teoria, e
quello pratico dei ragazzi, figli
di contadini, andava colmato
per far germogliare la figura del
nuovo insegnante. Quale modo
migliore di colmarlo, dunque,
dell’imparare a mente tutti i no-
mi degli alberi?
Scrive Starnone: «Quando sono
entrato per la prima volta in clas-
se, un’aula dell’Ottocento, stufa
a legna, fumo perché il camino
non tirava bene, un teppistello è
uscito dal banco senza chieder-
mi il permesso. E io gli ho intima-
to: fermo là, come ti chiami. Lui
s’è fermato e “Cataldi” ha detto
indicando la legna in un angolo,
e poi: “Il ciocco”, per farmi capire
che il suo compito era alimenta-
re la stufa. Allora io ho concesso:
fa’ pure. E quindi “che legna è?”
ho chiesto col tono di chi dice: ve-
diamo se lo sai. Lui ha fatto lo
sguardo così: ?. Io in gran tensio-
ne ho precisato: di che albero. Il
ragazzo mi ha risposto: che ne
so. Allora l’ho fissato a lungo ter-
rorizzandolo senza intenzione.
Pensavo solo: se distolgo lo
sguardo mi chiede che albero è e
nemmeno io lo so. Ma il ragazzo
invece mi ha domandato: “Chi
ha messo la bomba a Milano?” Io
ci ho pensato e nemmeno quel-
lo sapevo. Ho risposto: “Vedia-
mo l’importanza delle tombe
per gli antichi egizi”. “È stato lui”,
allora ha sussurrato Cataldi agli
altri».
Forse, uno dei dialoghi più riu-
sciti mai scritti sulla scuola, in-
sieme ad alcune pagine di Lucio
Mastronardi e del suo Maestro di
Vigevano (costantemente omag-
giato da Starnone, anche quan-
do lo usa per mettere in luce l’i-
gnoranza del preside: «È un
omaggio alla memoria del colle-
ga Mastronardi». Il preside: «Vi-
valdi, posso capire l’affetto che
la lega alla memoria di un ami-
co scomparso»).
In questo dialogo sui ciocchi e
piazza Fontana, da un lato c’è
l’insegnante progressista che,
con le migliori intenzioni, inter-
preta senza fantasia alcuna
quello che considera il vademe-
cum del buon educatore del suo
tempo: imparare i nomi degli al-
beri, in questo caso. Dall’altro i
ragazzi, sempre diversi, che pas-
sano e cambiano, e che chiedo-
no una cosa soltanto: di essere
guardati e non immaginati,
nemmeno attraverso la lente di
Lettera a una professoressa.
Mondo arcaico e artificiale
Prendiamo Fuori registro (1991),
dove non c’è più nemmeno lo sti-
molo della politica a spingere il
professore a imparare i nomi
delle piante che diventano sinto-
mo di un sapere incartapecori-
to, inutile e pure sbagliato.
«Tarassaco», esclamo, indicando
macchie gialle sui campi, oltre i
binari della ferrovia. «Tarassa-
co» è parola di mirabile alone
poetico. Le faccio notare: «Il colo-
re è accecante». E poetizzo: «Av-
vampa il tarassaco». Lei cauta-
mente mi corregge: «Sono broc-
coletti».
Il re è sempre nudo per i ragazzi
e le ragazze di Starnone, il disin-
canto li accompagna in una
scuola che siede tra passato e fu-
turo ma non li ha presenti en-
trambi, li confonde e basta.
«Avvampa il tarassaco». Il taras-
saco che poi è un broccoletto, il
tarassaco bugiardo, parafrasan-
do un celebre studio di Umberto
Eco sui manuali scolastici, I pam-
pini bugiardi, pubblicato nel
1972.
L’universo linguistico e immagi-
nativo degli insegnanti altro
non è che un mondo arcaico e ar-
tificiale fatto di parole e oggetti
che galleggiano nell’aria immo-
bile della scuola come fantasmi,
privi di vita e di sostanza.
L’eresia catara, di pirandelliana
memoria, il Moro di Venezia, usa-
to per combattere il razzismo
mentre lo si esercita contro l’uni-
co studente africano, al quale
non viene fatto nemmeno legge-
re perché non può capirlo, il do-
lore di Pascoli e Manzoni da mi-
surare un tanto al chilo nei seco-
li dei secoli della pubblica istru-
zione (e chissà chi stava peggio),
in una parola i programmi mini-
steriali e l’eterna domanda del
«dove sei arrivato», fatta al colle-
ga, come se «il programma fosse
una linea ferroviaria e Leopardi
la stazione di Battipaglia».
Scrive Starnone: «Mentre parlo, a
volte mi rendo conto che dovreb-
bero vietarmi ai minori. Invece
mi stipendiano perché ai mino-
ri racconti la storia dell’umani-
tà per piccoli ma saporosi assag-
gi: vessazioni, violenze, domi-
nio dei pochi sui molti, poesia e
prosa dei cattivi sentimenti tra-
vestiti nel finale da buoni senti-
menti di buoni d’animo che han-
no commesso ogni sorta di mi-
sfatti contro quelli d’animo cat-
tivo. I minori, in genere, si salva-
no solo perché, per una conven-
zione non scritta, tutto ciò che ri-
suona nelle aule, falso o vero che
sia, non li turba: sono solo “lezio-
ni scolastiche”, “esercizi”, “compi-
ti”».
Niente a che vedere con la vita ve-
ra. Un canone di saperi che per-
dono ogni verità se non quando,
paradossalmente, vengono fatti
a pezzi come è il caso del Manzo-
ni odiato e sbeffeggiato dal «col-
lega Zanella» per cui la madre di
Cecilia diventa il trionfo stuc-
chevole del “ma”: «È una donna
di giovinezza avanzata ma non
trascorsa, con una bellezza vela-
ta e offuscata, ma non guasta, di
un’andatura affaticata, ma non
cascante». «Ma quanti “ma”!».
Fino a quando non è proprio Za-
nella a diventare la madre di Ce-
cilia in una commovente rappre-
sentazione in classe che il narra-
tore sbircia, insieme al bidello,
dal buco della serratura, per poi
sciogliersi in lacrime: «La classe
era paralizzata da un innatura-
le silenzio. Zanella era diventato
la madre di Cecilia. Un portento.
A cinquant’anni e passa era riu-
scito a darsi un aspetto che an-
nunziava una giovinezza avan-
zata ma non trascorsa. Malgra-
do i baffoni, e pur essendo di
Ascoli Piceno, ostentava quella
bellezza molle e a un tempo mae-
stosa che brilla nel sangue lom-
bardo. La passione grande e un
languor mortale gli velavano e
offuscavano un pochino il cor-
po bello, ma non glielo guastava-
no. E incedeva dal termosifone
alla prima fila di banchi con
un’andatura affaticata, ma non
cascante».
Prova d’orchestra
Il terzo libro della nuova raccol-
ta di Einaudi è Sottobanco (1992)
da cui è tratto il film La scuola
(1995) di Daniele Lucchetti. Sotto-
banco è un copione che mette in
scena un consiglio di classe.
Ci sono l’elenco dei personaggi e
le battute, in modo che emerga,
polifonica, la dissonanza stri-
dente delle voci che concorrono
a formare la scuola dalla parte
degli insegnanti, ché gli studen-
ti qua non parlano mai.
Una prova d’orchestra di fellinia-
na memoria, tanto nessuno sem-
bra procedere in sintonia con i
propri colleghi. Così c’è il presi-
de, figura eterna che fin dai tem-
pi di Ex cattedra continua a ripe-
IL MESTIERE DI INSEGNARE
La scuola (Einaudi, 2022) è il titolo del volume che
raccoglie i quattro libri che Domenico Starnone ha
scritto a partire dalla sua esperienza di insegnante:
Ex cattedra (1987), Fuori registro (1991), Sottobanco
(1992), Solo se interrogato (1995).
Domenico Starnone, nato a Napoli nel 1943, ha vinto
il premio Strega nel 2001 con Via Gemito. Per
Einaudi ha inoltre pubblicato Spavento (2009,
Premio Comisso), Autobiografia erotica di Aristide
Gambía (2011), Il salto con le aste (2012, prima
edizione 1989), Condom (2013), Lacci (2014, The
Bridge Book Award), Scherzetto (2016, premio Isola
d’Elba, finalista al National Book Award nella
traduzione di Jhumpa Lahiri), Le false resurrezioni
(2018), Confidenza (2019 e 2021), Vita mortale e
immortale della bambina di Milano (2021). Dai suoi
libri sono stati tratti film di successo, tra i quali La
scuola di Daniele Luchetti, Auguri professore di
Riccardo Milani, Denti di Gabriele Salvatores e Lacci
di Luchetti.
Il libro
È come se
Starnone
avesse
fotografato,
in modo nitido,
l’alba dei tempi
nuovi, quelli che
stiamo vivendo
ILLUSTRAZIONE
DI DARIO CAMPAGNA
La scuola di Starnone dove
«avvampa il tarassaco»
Quel gioco di specchi
tra scrittore e professore
VANESSA ROGHI
storica
14 IDEE Mercoledì 13 aprile 2022tere che a scuola «non si fa poe-
sia» salvo poi decidere di farla,
una tantum, per spiegare le ra-
gioni della bocciatura all’alun-
no Cardini, una bestia, un igno-
rante.
La poesia che serve a infiocchet-
tare un’ingiustizia, tangibile
quando Cardini viene messo a
confronto con l’alunna Solofra
«che è tanto brava».
Ecco che Cozzolino, l’insegnante
progressista, in crisi, ma in mo-
do diverso dal suo collega di Ex
cattedra, recupera proprio il don
Milani della Lettera per dire che
«Solofra non studia, Solofra è
una prima della classe. Non ha
tic. Non parla traducendo dal
dialetto in un italiano da troglo-
dita. Non ha i capelli alla mohi-
cana. Non si veste come la figlia
di uno spacciatore. Non ascolta
la lezione col walkman. Non por-
ta scarpe vecchie di sua sorella
che puzzano. Solofra è pulita. In-
terrogata, si dispone di lato alla
cattedra, senza libro, senza ap-
punti, senza imbrogli. Ripete la
lezione senza pause, tutto quel-
lo che c’è sul libro, tutto quello
che m’è uscito di bocca. Alla fine
di questo fedele rispecchiamen-
to del mio lavoro le metto nove
e vorrei tagliarmi la gola. Solo-
fra è la prova che la scuola fun-
ziona solo con chi non ne ha bi-
sogno».
Un’idea di scuola
Chiude la raccolta Solo se interro-
gato (1995), dove l’autore torna a
scrivere in prima persona, cer-
cando un modo per far assomi-
gliare la pratica didattica alla
sua idea di scuola, un’idea nata,
non solo, sui libri, ma anche in
reazione alla scuola di ieri, quel-
la che ha frequentato da bambi-
no e che ha detestato (tema ricor-
rente in molti racconti).
Solo che qui è scomparsa l’iro-
nia mentre è subentrata una
pensosa e radicale critica all’im-
mobilità in cui è immersa la
scuola. Sono passati 27 anni dal-
la pubblicazione di questo libro
e pare scritto oggi.
La scuola senza domande, che
«interroga senza farsi mai inter-
rogare», sembra proprio non es-
sere mai scomparsa mentre sem-
pre più profondo è quell’abisso
fra le biografie dei docenti e dei
discenti che qualche decennio
fa si pensava di riempire impa-
rando a mente i nomi delle pian-
te.
«Ipotizzo da tempo che i miei
alunni abbiano potenzialità
che non sono capace di captare»,
si dice il protagonista di Solo se
interrogato. «Leggiucchio qua e
là per capire cosa si sa delle atti-
tudini dei giovani nati a occhio
e croce vent’anni fa. Non ne cavo
granché. Allora aguzzo lo sguar-
do, cerco di cogliere segnali per
conto mio. Ma i ragazzi si adope-
rano per non lanciarne. La scuo-
la, probabilmente, seguitando a
pretendere le cose che pretende
da duecento anni, li ha convinti
da tempo che quelle potenziali-
tà sono, nell’ottica del successo
scolastico, negative; è bene, quin-
di, farsi in quattro per nascon-
derle e adattarsi fiaccamente a
ciò che si esige da loro, se si vo-
gliono collezionare stentate suf-
ficienze». La scuola diventa così
un «monumento agli atti dovu-
ti»: frequentare, non essere mai
un problema, parlare solo
«quando si è interrogati».
I libri di Starnone finiscono per
tracciare così la genealogia di
un’idea di scuola e di un tipo di
insegnante che non ha mai
smesso di riflettere su sé stesso,
con ironia ma senza nessuna in-
dulgenza, e senza incarognirsi,
che troppi sono quelli che, in no-
me di una indefinita età dell’o-
ro, invocano oggi un ritorno
all’ordine che guarda caso coin-
cide con gli anni della loro giovi-
nezza.
Ma quale ordine, sembra dirci
Starnone? Quello della (sua)
maestra Magliaro e dei suoi pam-
pini bugiardi, la scuola «del fa-
stel d’aridi ciocchi, e dei fringuel-
li irrigiditi»; o quella del profes-
sor Freschi la cui moglie, «a paga-
mento, lavorava per un’ora pre-
cisa a non farmi capire di pome-
riggio quello che lui non mi face-
va capire di mattina».
No, meglio guardare avanti, an-
zi davanti, guardare i ragazzi e le
ragazze, pretendere da loro do-
mande e non risposte, salvo poi
scoprire di non saper risponde-
re a queste domande e cercare
una risposta, per una volta, tutti
insieme. © RIPRODUZIONE RISERVATA
Anche Brunetta
dice che
lo schwa genera
confusione
MASSIMO ARCANGELI
linguista
I l 4 febbraio 2020, sollecitato dal collega
Angelo d’Orsi, ho lanciato una petizione
contro lo schwa sottoscritta finora da più
di 23.000 firmatari, siglata da una trentina
di intellettuali, fra linguisti e letterati,
storici e filosofi, artisti e scrittori (da
Massimo Cacciari ad Alessandro Barbero, da
Edith Bruck ad Ascanio Celestini, da Cristina
Comencini a Barbara De Rossi, da Luca Serianni a
Francesco Sabatini, da Gian Luigi Beccaria a
Claudio Marazzini, presidente dell’Accademia
della Crusca). Disorientamento normativo,
aggravamento di disturbi neuroatipici, aumento
del disordine prodotto dalla moltiplicazione
incontrollata delle marche di genere (asterischi,
slash, chioccioline, ecc.), natura destrutturante
dell’innovazione. Sono alcune delle ragioni per
le quali ritenevo – e ritengo – inaccettabile
l’immissione dello schwa (ə) nell’italiano
corrente, nel suo ruolo di vocale neutra
portatrice d’inclusività. In cima a tutto c’era però
l’abuso istituzionale di un simbolo affiorato, con
lo schwa “lungo” (3) per l’indicazione del plurale,
in sei verbali redatti dalla Commissione
nazionale per l’abilitazione scientifica nazionale
alle funzioni di professore universitario di
prima e seconda fascia del Settore concorsuale
13/B3 – Organizzazione Aziendale. Lo schwa e lo
schwa “lungo” comparivano anche nei giudizi
collegiali sui candidati, e in quelli formulati
singolarmente dal presidente, dal segretario e da
un terzo membro dei cinque componenti della
Commissione (qui, però, in un unico caso, con
riferimento a un solo candidato: «professorə
associato»). Mi sono chiesto come una tale
violazione delle regole dell’italiano normativo
potesse aver investito addirittura atti pubblici e
liberamente consultabili, e mi sono risposto
adducendo altre motivazioni, ancor più
dirimenti di quelle indicate, a rinforzo
dell’inammissibilità dello schwa nell’uso
linguistico corrente: il serio pericolo di una sua
“ufficializzazione” e i danni arrecati da cinque
commissari incoscienti ai doveri di trasparenza
della pubblica amministrazione. Resto ancora in
paziente attesa di una risposta della ministra
dell’Università e della ricerca alla e-mail
certificata che le ho fatto recapitare il 29 marzo
scorso, tramite il mio legale (inviata per
conoscenza al ministro dell’Istruzione, al
presidente del Consiglio e al presidente della
Repubblica), con allegata una perizia redatta da
due esperti, Antonello Fabio Caterino e Désirée
Fioretti. Nella pec ho chiesto che i sei verbali
interessati venissero riscritti in italiano
normativo, ma è intanto arrivata una risposta
del ministro per la Pubblica amministrazione
Renato Brunetta a un’interrogazione
parlamentare in materia presentata dal senatore
Mario Pittoni, vicepresidente leghista della
commissione Cultura di palazzo Madama.
Nel rinviare a un elenco di documenti prodotti
dal Dipartimento della funzione pubblica del
ministero per la Pubblica amministrazione, in
particolare a due direttive del 2005 (“Direttiva
sulla semplificazione del linguaggio delle
pubbliche amministrazioni”) e del 2007 (“Misure
per attuare parità e pari opportunità tra uomini
e donne nelle amministrazioni pubbliche”), il
ministro Brunetta fa notare come in nessuno di
quei documenti venga «fatto riferimento alla
possibilità di impiegare la desinenza neutra
schwa a fini inclusivi, non discriminatori e non
definitori di genere».
Come non bastasse, a corredo della
documentazione fornita, viene citato dal
ministro il passaggio di un atto del 2020,
emanato dall’Agenzia delle entrate (“Linee guida
per l’uso di un linguaggio rispettoso delle
differenze di genere”): «È importante ricordare
che l’uso di forme abbreviate con l’asterisco al
posto della desinenza (“collegh*”) è sconsigliabile
perché può ostacolare la comprensione del testo
o appesantirne la lettura. Poiché lo
sdoppiamento (“colleghe e colleghi”) comporta
un allungamento e un appesantimento del testo,
in alternativa è spesso preferibile l’utilizzo dei
sostantivi non marcati o di nomi collettivi». Più
chiaro di così. © RIPRODUZIONE RISERVATA
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